Syntax Literate: Jurnal Ilmiah Indonesia p�ISSN:
2541-0849 e-ISSN: 2548-1398
Vol. 8, No. 5, Mei 2023
GAMBARAN
EFEKTIVITAS TUTOR PROBLEM-BASED LEARNING (PBL) �ONLINE FAKULTAS
KEDOKTERAN UNIVERSITAS TARUMANAGARA
Patricia Monique
Yolande, Enny Irawaty
Fakultas Kedokteran, Universitas Tarumanagara
Email : [email protected], [email protected]
Abstrak
Pandemi Coronavirus Disease (COVID-19)
mendorong pembelajaran mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara
(FK UNTAR) diselenggarakan secara jarak jauh (online). Hal ini berdampak
pada seluruh kegiatan pembelajaran seperti perkuliahan, diskusi problem-based
learning (PBL), dan pembelajaran keterampilan klinis dasar yang seharusnya
dilakukan secara tatap muka, menjadi online. Kegiatan diskusi PBL di FK
UNTAR yang diselenggarakan secara online tentu berbeda dengan diskusi
PBL secara tatap muka. Berbagai faktor dapat memengaruhi keberhasilan PBL,
antara lain kasus pemicu yang diberikan, proses tutorial kelompok, dan peran
tutor. Peran tutor sangat penting dalam menciptakan lingkungan pembelajaran
yang kondusif untuk mahasiswa, salah satunya dengan menstimulasi proses
pembelajaran yang aktif, mandiri, kontekstual, dan kolaboratif. Penelitian ini
bertujuan untuk mengetahui gambaran efektivitas tutor PBL online FK
UNTAR menstimulasi mahasiswa dalam pembelajaran aktif, mandiri, kontekstual,
dan kolaboratif, serta perilaku intrapersonal sebagai seorang tutor. Subjek
penelitian ini adalah 480 mahasiswa FK UNTAR angakatan 2019, 2022, dan 2021 yang
mengikuti kegiatan tutorial PBL blok yang sedang dijalani secara penuh (semua
langkah seven jumps). Metode pengumpulan data dilakukan secara daring
dengan penyebaran kuesioner menggunakan Google form. Hasil analisis
menyatakan bahwa sebagian besar responden menyatakan setuju bahwa tutor PBL online
menstimulasi mahasiswa dalam pembelajaran aktif (51,2%-56,0% responden),
pembelajaran mandiri (52,3%-53,5% responden), pembelajaran kontekstual
(55,4%-56,3% responden), pembelajaran kolaboratif (46,5%-48,3% responden),
serta perilaku intrapersonal tutor (46,7%-54,2% responden).
Kata kunci: tutor PBL, pembelajaran aktif, pembelajaran mandiri, pembelajaran
kontekstual, pembelajaran kolaboratif, perilaku intrapersonal
Abstract
The Coronavirus Disease (COVID-19) pandemic had resulted in the learning
of students of Faculty of Medicine Tarumanagara University (FK UNTAR) be held
online. This had caused all learning activities such as lectures, problem-based
learning (PBL) discussions, and basic clinical skills learnings that should
have been done face-to-face, to be done online. PBL discussions at FK UNTAR
which are held online are certainly different from face-to-face PBL
discussions. Various factors may influence the success of PBL, including the
PBL cases, the group�s tutorial process, and the tutors� role. The tutors� role
is very important in creating a conducive learning environment for the students
by stimulating an active, self-directed, contextual, and collaborative learning
process. This study aims to describe the effectiveness of online PBL tutors in
FK UNTAR at stimulating the students in an active, self-directed, contextual,
and collaborative learning, as well as their intrapersonal behavior as a tutor.
The subjects of this study were 480 FK UNTAR students of the 2019, 2022, and
2021 classes who fully participated in their current blocks� PBL tutorial
activities (including all seven-jumps steps). The data collection method was
done online by distributing questionnaires using the Google form. The results
of the analysis stated that the majority of respondents agreed that online PBL
tutors stimulate them in active learning (51.2%-56.0% of respondents),
self-directed learning (52.3%-53.5% of respondents), contextual learning
(55.4%-56.3% of respondents), collaborative learning (46.5%-48.3% of
respondents), as well as the tutor's intrapersonal behavior (46.7%-54.2% of
respondents).
Keywords: PBL tutor, active learning, self-directed learning, contextual
learning, collaborative learning, intrapersonal behavior
Pendahuluan
Pandemi Coronavirus Disease (COVID-19) mendorong
pembelajaran diselenggarakan secara jarak jauh (online).
Berdasarkan Surat Edaran Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 1 Tahun
2020 tentang Pencegahan Penyebaran Corona Virus Disease (COVID-19) di Perguruan
Tinggi dan Surat Edaran Rektor Universitas Tarumanagara Nomor
769-R/2386/UNTAR/III/2020 tentang Pelaksanaan Pembelajaran dan Bekerja Terkait
Antisipasi Pencegahan Risiko Dampak Pandemi Virus Corona (COVID-19) (KEBUDAYAAN
& Indonesia, 2020),
pembelajaran di Universitas Tarumanagara, khususnya mahasiswa Fakultas
Kedokteran juga diselenggarakan secara online (daring). Hal ini berdampak pada
metode pembelajaran yang seharusnya dilakukan secara tatap muka, menjadi online.
Seluruh
kegiatan pembelajaran seperti perkuliahan, diskusi PBL, dan pembelajaran
keterampilan klinis dasar dilakukan secara daring. Pembelajaran online
merupakan metode pembelajaran yang disampaikan melalui teknologi informasi dan
komunikasi dengan menggunakan berbagai macam bentuk, termasuk pembelajaran asynchronous
serta pembelajaran synchronous yang dilakukan secara real time. Melalui
pembelajaran online, pengajar berinteraksi dan menyampaikan informasi kepada
mahasiswa menggunakan fasilitas internet (Forero
et al., 2018).
Kegiatan
diskusi PBL di Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara (FK UNTAR) yang
diselenggarakan secara daring tentu berbeda dengan diskusi PBL secara tatap
muka. Salah satu hal yang membedakan diskusi PBL online dengan diskusi tatap
muka di FK UNTAR, yaitu jumlah mahasiswa yang difasilitasi oleh tutor. Pada
diskusi PBL tatap muka di FK UNTAR, seorang tutor memfasilitasi satu kelompok
yang berjumlah 11-12 orang, sedangkan pada PBL online, seorang tutor
memfasilitasi dua kelompok yang masing-masing terdiri atas 8-9 mahasiswa (Van
Berkel & Dolmans, 2006; Widjaja & Irawaty, 2022).
Pada
pendekatan PBL, mahasiswa diberikan kasus pemicu yang menyerupai berbagai kasus
klinis yang nyata. Kasus tersebut bertujuan memicu mahasiswa mengidentifikasi
dan melakukan penalaran klinis untuk mencapai sasaran pembelajaran yang
diharapkan.
Kehadiran
tutor dalam diskusi PBL bukan bertujuan untuk menyampaikan informasi atau
pengetahuan secara langsung kepada mahasiswa, namun sebaliknya, memfasilitasi
pembelajaran atau diskusi mahasiswa dengan memberikan pertanyaan, mengawasi
jalannya diskusi sehingga learning issues yang diharapkan dapat tercapai, serta
memberikan umpan balik konstruktif kepada mahasiswa terkait pembelajaran yang
sudah dilakukan (Chng
et al., 2011; Yadav et al., 2018).
Seorang
tutor berkualifikasi baik apabila ia memiliki pengetahuan yang cukup untuk
memahami kasus pemicu sehingga dapat mengidentifikasi kesenjangan atau
kesalahan dalam diskusi, mampu mengawasi diskusi agar berjalan lancar dan
terarah (Akbar
& Widjaja, 2019; Hammar Chiriac et al., 2021),
menjaga dinamika kelompok (Nunes
et al., 2017), serta memastikan
mahasiswa mencapai dan memahami learning issues yang diharapkan (Nunes
et al., 2017) Selain perlu memiliki
keterampilan memfasilitasi pembelajaran, tutor yang baik juga diharapkan dapat
membantu menyelesaikan konflik yang terjadi dalam grup, serta memberikan umpan
balik dan penilaian terkait kinerja mahasiswa dalam berdiskusi (Esema
et al., 2012). Dalam meningkatkan
kualitas tutor PBL yang baik, diperlukan pelatihan tutor, berbagi pengalaman
dalam memfasilitasi diskusi serta meminta saran dari sesama tutor terkait
masalah yang ditemukan dalam berdiskusi (Edelbring
et al., 2020; Habib et al., 2022).
Berbagai
penelitian menunjukkan bahwa efektivitas diskusi PBL bergantung pada peran
tutor (L.-C.
Chan, 2009; Martinus et al., 2012).
Penelitian Yadav et al. menilai bahwa tutor berperan
dalam meningkatkan aktivitas pembelajaran mahasiswa dan menstimulasi mahasiswa
untuk menggunakan berbagai sumber informasi untuk pembelajaran, serta memiliki
peranan penting dalam pencapaian learning issues (Martinus et al., 2012). Penelitian Edelbring et
al. menunjukkan bahwa kelompok responden dengan tutor yang hadir langsung pada
saat tutorial (tatap muka maupun online) memiliki nilai skor Tutorial Group
Effectiveness Instrument (TGEI) yang lebih tinggi dibandingkan kelompok
responden tanpa kehadiran tutor secara langsung saat diskusi, terutama pada
aspek kognitif, motivasional, dan keaktifan grup (Dolmans & Ginns,
2005).
Penelitian
Chng et al. menunjukkan bahwa perilaku tutor memiliki dampak positif yang
signifikan terhadap pencapaian akademik mahasiswa. Perilaku dari aspek social
congruence memiliki pengaruh yang signifikan pada setiap langkah PBL. Social
congruence ini merujuk pada kualitas interpersonal tutor seperti kemampuan
berkomunikasi, berempati pada mahasiswa, dan memberikan saran terkait
pembelajaran (K�nings
et al., 2018). Penelitian Chiriac et al. menunjukkan bahwa gaya
fasilitasi tutor secara signifikan memengaruhi perkembangan dinamika kelompok
PBL dengan anggota kelompok dari berbagai latar belakang pendidikan kesehatan,
seperti kedokteran, keperawatan, fisioterapi, terapi okupasional, dan terapi
bicara (K�nings et al., 2018).
Penelitian efektivitas
diskusi PBL di FK UNTAR sudah pernah dilakukan oleh Akbar et al. dan didapatkan
bahwa kinerja tutor dalam memfasilitasi diskusi PBL dengan menggunakan kuesioner TGEI dinilai baik oleh
sebagian besar responden.
Metode Penelitian
Penelitian
ini dilakukan menggunakan metode deskriptif dengan rancangan cross sectional. Penelitian dilakukan
pada bulan Maret-Juli
2022 bertempat di Universitas Tarumanagara, Jakarta Barat. Populasi target
dalam penelitian ini adalah mahasiswa/i Fakultas Kedokteran. Populasi terjangkau dalam
penelitian ini adalah mahasiswa/i Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara.
Sampel yang digunakan pada penelitian ini terdiri dari mahasiswa/i Fakultas
Kedokteran angkatan 2019-2021 yang bersedia menjadi responden berdasarkan
kriteria inklusi.
Rumus
yang digunakan adalah sebagai berikut:
n ������������������������ = Jumlah subjek responden.
Alpha (
����������� =
Kesalahan generalisasi, ditetapkan sebesar 5%.
Z
��������������������� =
Nilai standar alpha 5%, yaitu 1,96.
S
������������������������ = Simpang baku
nilai rerata dalam populasi yang didapatkan dari� penelitian Martinus et al
d ������������������������ = Tingkat ketepatan absolut rata-rata
efektivitas tutor yang masih dapat diterima, ditetapkan sebesar 1.
Berdasarkan rumus
tersebut dengan ketentuan yang tertera di keterangan, didapatkan hasil 208,66 atau jumlah penelitian
sampel sekitar 209
orang. Besar sampel dihitung dengan menggunakan
rumus besar sampel penelitian deskriptif untuk consecutive sampling,
dengan kriteria sebagai berikut :
1. Mahasiswa/i
Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara Angkatan 2019-2021
2. Berstatus
kuliah aktif
3. Mengikuti kegiatan tutorial blok yang sedang dijalani
secara penuh
4. Bersedia
menjadi responden
Metode pengerjaan penelitian ini dimulai dengan dilakukannya studi
literatur, pembuatan proposal dan penyusunan kuesioner. Kuesioner yang telah disusun disebarkan dalam bentuk google
form untuk pengambilan data validasi kuesioner, yang kemudian akan diuji
validitasnya. Kuesioner yang telah tervalidasi akan disebarkan lagi untuk diisi oleh
mahasiswa/i Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara yang memenuhi kriteria
inklusi. Pengisian kuesioner dilakukan oleh responden dengan memilih salah satu
opsi pertanyaan dalam google form
yang dibagikan. Selanjutnya, dengan data yang telah terkumpulkan, akan
dilakukan pengolahan data dan penulisan laporan. Variabel penelitian dalam
penelitian ini adalah efektivitas tutor.
Definisi
Operasional
Efektivitas Tutor
Definisi����������������� : �� Kinerja dosen Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara dalam
memfasilitasi diskusi PBL secara online
melalui aplikasi zoom meeting
Alat
ukur �������������� :��� Kuesioner
Cara
ukur ������������� : Responden mengisi
kuesioner �Short Tutor Evaluation
Questionnaire, Maastricht Medical School (2002-2003)� yang diambil dari jurnal �A short questionnaire to
evaluate the effectiveness of tutors in PBL: validity and reliability�
Hasil
Ukur ����������� : 1. Skor tutor dalam
pembelajaran aktif: nilai 1-5
2.
Skor tutor dalam
pembelajaran mandiri: nilai 1-5
3.
Skor tutor dalam
pembelajaran kontekstual: nilai 1-5
4.
Skor tutor dalam
pembelajaran kolaboratif: nilai 1-5
5.
Skor tutor dalam perilaku
intrapersonal: nilai 1-5
Skala
ukur������������� : Rasio
Instrumen
Penelitian
Instrumen
penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah dalam bentuk kuesioner.
Kuesioner diambil dari jurnal yang ditulis oleh Dolmans et al.
Data
yang dikumpulkan berupa data primer, yaitu data yang diambil langsung dari
responden dengan menggunakan kuesioner. Dalam penelitian ini, data penelitian
yang diperoleh dianalisis secara univariat dengan menggunakan program komputer
dengan bantuan aplikasi statistik.
Alur
Penelitian
�����������������������������������������������������������������������������������������
�����������
Gambar
1
Alur
Penelitian
Hasil
dan Pembahasan
Hasil Penelitian
Pengambilan data
dilakukan kepada mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara (FK
UNTAR) angkatan 2019, 2020,
dan 2021 pada tanggal 7 - 31 Maret 2022 secara daring dengan menggunakan Google
form. Jumlah
mahasiswa yang bersedia mengisi kuesioner adalah sebanyak 482 mahasiswa dan semua responden telah
mengisi data dengan lengkap. Sebanyak 2 responden tidak memenuhi kriteria inklusi
karena tidak mengikuti proses tutorial dari awal hingga akhir pada diskusi
tutorial 1-2 atau tidak mengikuti semua
langkah seven jumps, sehingga total responden pada penelitian ini adalah
sebanyak 480 mahasiswa.
Karakteristik Responden
Pada
penelitian ini, rentang usia responden berkisar antara 17-30 tahun, dengan
rerata usia 19,55 tahun. Sebagian besar responden berjenis kelamin perempuan
(72,7%), dengan mayoritas responden merupakan mahasiswa FK UNTAR angkatan 2021
(40,2%) yang sedang menjalani blok IKM-IKK (40,2%). Karakteristik responden secara lengkap dapat dilihat
pada Tabel 1.
Tabel 1.
Karakteristik Responden
|
Karakteristik |
Frekuensi
(%) |
Median (Min,
Max) |
|
Usia |
|
19
(17, 30) tahun |
|
Jenis
Kelamin |
|
|
|
Perempuan |
349
(72,7%) |
|
|
Laki-Laki |
131
(27,3%) |
|
|
Angkatan |
|
|
|
2019 |
161
(33,5%) |
|
|
2020 |
126
(26,3%) |
|
|
2021 |
193
(40,2%) |
|
|
Blok
yang sedang Dijalani |
|
|
|
Urogenital |
146
(30,4%) |
|
|
SMS |
141
(29,4%) |
|
|
IKM-IKK |
193
(40,2%) |
|
Karakteristik Dosen Tutor Problem-Based
Learning (PBL) Online
Sebanyak 39 dosen dinilai kinerjanya dalam
memfasilitasi diskusi PBL secara online oleh 480 responden. Dosen
tersebut merupakan tutor yang memfasilitasi pemicu
terakhir dari diskusi PBL yang diikuti.
Mayoritas
dosen tutor PBL online berjenis kelamin
perempuan (64,1%) dan sebagian besar bukan merupakan narasumber dari pemicu PBL terakhir yang diikuti
responden (87,2%).
Sebanyak 7,7% dosen tutor dinilai kinerjanya dalam
memfasilitasi pemicu di dua blok berbeda, yang pada salah satu blok merupakan
narasumber sedangkan pada blok lain bukan merupakan narasumber. Karakteristik
dosen tutor PBL online secara lengkap dapat
dilihat di Tabel 2.
Tabel 2
Karakteristik Dosen Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online
|
Karakteristik |
Frekuensi
(%) |
|
Jenis
Kelamin |
|
|
Perempuan |
25
(64,1%) |
|
Laki-Laki |
14
(35,9%) |
|
Narasumber
Pemicu PBL yang
Difasilitasi |
|
|
Ya |
2 (5,1%) |
|
Tidak |
34 (87,2%) |
|
Ya dan Tidak |
3 (7,7%) |
Kinerja Dosen Tutor Problem-Based
Learning (PBL) Online
Kinerja tutor dinilai
berdasarkan 11
pernyataan dalam kuesioner, yang
diberi jawaban �Sangat Tidak Setuju �(STS), �Tidak Setuju� (TS), �Netral� (N), �Setuju� (S), dan �Sangat Setuju� (SS). Setiap pernyataan diberi skor 1-5, dengan jawaban STS
diberi skor 1 dan jawaban SS diberi skor 5. Sebanyak 11 pernyataan tersebut kemudian
dikelompokkan menjadi 5 subtopik, yang
meliputi
kinerja dosen tutor dalam pembelajaran aktif, pembelajaran mandiri,
pembelajaran kontekstual, dan pembelajaran
kolaboratif, serta
perilaku intrapersonal tutor. Kinerja
tutor dalam pembelajaran aktif diwakili dengan pernyataan nomor 1-3, dalam pembelajaran
mandiri diwakili dengan pernyataan nomor 4-5, dalam
pembelajaraan kontekstual diwakili dengan pernyataan nomor 6-7, dan dalam
pembelajaran kolaboratif diwakili dengan pernyataan nomor 8-9. Perilaku
intrapersonal tutor diwakili dengan pernyataan nomor 10-11.
Mayoritas responden memberikan jawaban �Setuju�
terkait kinerja tutor yang mendorong pembelajaran
aktif, pembelajaran mandiri, pembelajaran kontekstual, dan pembelajaran kolaboratif serta perilaku intrapersonal dari tutor tersebut, dengan persentase responden 46,5%-56,3%.
Kinerja lain dari tutor dalam memfasilitasi kegiatan diskusi PBL dengan tepat
waktu dan memberikan feedback yang konstruktif juga ditanyakan ke
responden. Mayoritas responden memberikan jawaban �Setuju� terkait kinerja lain
tersebut, masing-masing 53,1% dan 50,4%. Distribusi kinerja tutor dalam
memfasilitasi PBL online dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3.
Distribusi Kinerja Tutor Problem-Based Learning (PBL)
|
Pernyataan |
STS Frekuensi (%) |
TS Frekuensi (%) |
N Frekuensi (%) |
S Frekuensi (%) |
SS Frekuensi (%) |
|
Pembelajaran Aktif |
|
|
|
|
|
|
Tutor
menstimulasi Anda untuk menyimpulkan apa yang telah dipelajari atau
didiskusikan dengan menggunakan kata-kata sendiri |
1 (0,2%) |
1 (0,2%) |
50 (10,4%) |
257 (53,5%) |
171 (35,6%) |
|
Tutor menstimulasi Anda
untuk mencari hubungan antar masalah atau learning issues dalam suatu
pemicu yang didiskusikan dalam kelompok tutorial |
1 (0,2%) |
1 (0,2%) |
30 (6,3%) |
269 (56,0%) |
179 (37,3%) |
|
Tutor menstimulasi Anda
untuk mengerti teori-teori dasar yang berkaitan dengan berbagai masalah dalam
suatu pemicu |
1 (0,2%) |
1 (0,2%) |
45 (9,4%) |
246 (51,2%) |
187 (39,0%) |
|
Pembelajaran
Mandiri |
|
|
|
|
|
|
Tutor menstimulasi Anda
secara mandiri untuk menghasilkan atau menyusun learning issues yang
jelas |
0 (0,0%) |
2 (0,4%) |
49 (10,2%) |
251 (52,3%) |
178 (37,1%) |
|
Tutor menstimulasi Anda
secara mandiri dalam mencari berbagai sumber referensi |
0 (0,0%) |
6 (1,3%) |
54 (11,3%) |
257 (53,5%) |
163 (34%) |
|
Pembelajaran Kontekstual |
|
|
|
|
|
|
Tutor
menstimulasi Anda untuk menerapkan pengetahuan Anda terhadap masalah yang
sedang didiskusikan |
0 (0,0%) |
2 (0,4%) |
42 (8,8%) |
270 (56,3%) |
166 (34,6%) |
|
Tutor
menstimulasi Anda untuk menerapkan pengetahuan Anda terhadap masalah atau
situasi lain yang nyata dan sesuai konteks pembelajaran |
1 (0,2%) |
1 (0,2%) |
60 (12,5%) |
266 (55,4%) |
152 (31,7%) |
|
Pembelajaran Kolaboratif |
|
|
|
|
|
|
Tutor
menstimulasi Anda untuk memberikan feedback konstruktif terhadap
kinerja kelompok diskusi |
2 (0,4%) |
10 (2,1%) |
104 (21,7%) |
232 (48,3%) |
132 (27,5%) |
|
Tutor
menstimulasi Anda untuk mengevaluasi kinerja kelompok secara rutin |
3 (0,6%) |
16 (3,3%) |
128 (26,7%) |
223 (46,5%) |
110 (22,9%) |
|
Perilaku Intrapersonal |
|
|
|
|
|
|
Tutor
memiliki gambaran jelas tentang kekuatan dan kekurangan mereka sebagai
seorang tutor |
1 (0,2%) |
11 (2,3%) |
148 (30,8%) |
224 (46,7%) |
96 (20%) |
|
Tutor
termotivasi untuk menjalankan atau memenuhi perannya sebagai seorang tutor |
0 (0,0%) |
2 (0,4%) |
61 (12,7%) |
260 (54,2%) |
157 (32,7%) |
|
Kinerja lain |
|
|
|
|
|
|
Tutor
memfasilitasi kegiatan diskusi sesuai dengan jadwal pembelajaran dan tepat
waktu |
1 (0,2%) |
11 (2,3%) |
51 (10,6%) |
255 (53,1%) |
162 (33,8%) |
|
Tutor
memberikan feedback yang konstruktif terhadap anggota kelompok pada
akhir setiap diskusi |
2 (0,4%) |
13 (2,7%) |
80 (16,7%) |
242 (50,4%) |
143 (29,8%) |
Keterangan: STS = Sangat Tidak Setuju, TS = Tidak
Setuju, N = Netral, S = Setuju, SS = Sangat Setuju
Tabel 4.
Rerata Skor Kinerja Dosen
Tutor Problem-Based Learning (PBL)
|
Pernyataan |
Mean (SD) |
|
Pembelajaran Aktif |
4,28
(0,64) |
|
P1: Tutor menstimulasi
Anda untuk menyimpulkan apa yang telah dipelajari atau didiskusikan dengan
menggunakan kata-kata sendiri |
4,24 (0,66) |
|
P2: Tutor menstimulasi
Anda untuk mencari hubungan antar masalah atau learning issues dalam
suatu pemicu yang didiskusikan dalam kelompok tutorial |
4,30 (0,61) |
|
P3: Tutor menstimulasi
Anda untuk mengerti teori-teori dasar yang berkaitan dengan berbagai masalah
dalam suatu pemicu |
4,29 (0,66) |
|
Pembelajaran
Mandiri |
4,23
(0,67) |
|
P4: Tutor menstimulasi
Anda secara mandiri untuk menghasilkan atau menyusun learning issues
yang jelas |
4,26 (0,65) |
|
P5:
Tutor
menstimulasi Anda secara mandiri dalam mencari berbagai sumber referensi |
4,20 (0,68) |
|
Pembelajaran
Kontekstual |
4,22
(0,64) |
|
P6:
Tutor
menstimulasi Anda untuk menerapkan pengetahuan Anda terhadap masalah yang
sedang didiskusikan |
4,25 (0,62) |
|
P7:
Tutor
menstimulasi Anda untuk menerapkan pengetahuan Anda terhadap masalah atau
situasi lain yang nyata dan sesuai konteks pembelajaran |
4,18 (0,66) |
|
Pembelajaran
Kolaboratif |
3,94
(0,80) |
|
P8:
Tutor
menstimulasi Anda untuk memberikan feedback konstruktif terhadap
kinerja kelompok diskusi |
4,00 (0,78) |
|
P9:
Tutor
menstimulasi Anda untuk mengevaluasi kinerja kelompok secara rutin |
3,88 (0,82) |
|
Perilaku
Intrapersonal |
4,02
(0,74) |
|
P10:
Tutor
memiliki gambaran jelas tentang kekuatan dan kekurangan mereka sebagai
seorang tutor |
3,84 (0,77) |
|
P11: Tutor termotivasi
untuk menjalankan atau memenuhi perannya sebagai seorang tutor |
4,19 (0,66) |
|
P12:
Tutor
memfasilitasi kegiatan diskusi sesuai dengan jadwal pembelajaran dan tepat
waktu |
4,18
(0,72) |
|
P13:
Tutor
memberikan feedback yang konstruktif terhadap anggota kelompok pada
akhir setiap diskusi |
4,06
(0,78) |
|
Global Rating
Kinerja Tutor
(1-10) |
8,66
(1,08) |
Kinerja tutor dalam memfasilitasi pembelajaran secara
aktif mendapatkan rerata skor tertinggi yaitu sebesar 4,28 (0,64). Kinerja
tutor dalam pembelajaran kolaboratif mendapatkan skor yang terendah yaitu
sebesar 3,94 (0,80). Rerata skor kinerja tutor dalam memfasilitasi kegiatan
diskusi sesuai dengan jadwal pembelajaran dan tepat waktu sebesar 4,18 (0,72)
dan dalam memberikan feedback yang konstruktif terhadap anggota kelompok
sebesar 4,06 (0,78). Kinerja tutor PBL online secara keseluruhan (global
rating) didapatkan rerata skor 8,66 (1,08). Rerata skor kinerja tutor
secara lengkap dapat dilihat pada Tabel 4.
Pembahasan
Kinerja Tutor Problem-Based
Learning (PBL) Online dalam Pembelajaran Aktif
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa mayoritas responden memberikan
jawaban �Setuju� terkait kinerja tutor PBL online Fakultas Kedokteran
Universitas Tarumanagara (FK UNTAR) dalam mendorong pembelajaran aktif, dengan
rerata kinerja sebesar 4,28 (SD = 0,64). Kinerja tutor dalam pembelajaran aktif
ini meliputi kinerja dalam menstimulasi mahasiswa untuk menyimpulkan materi
yang telah didiskusikan dengan kata-kata sendiri (53,5%), mencari hubungan
antar learning issues dalam pemicu yang didiskusikan (56%), serta
mengerti teori-teori dasar yang berkaitan dengan masalah dalam pemicu tersebut
(51,2%).
Penelitian Yadav et al. terhadap 113 mahasiswa kedokteran di Nepal
menunjukkan hasil yang serupa yaitu mayoritas responden juga setuju bahwa tutor
PBL mendorong pembelajaran aktif (Tshitenge et al.,
2017). Pada penelitian tersebut, sebanyak 89,4% responden setuju tutor dapat
menstimulasi mahasiswa menyimpulkan materi yang telah didiskusikan dengan
kata-kata sendiri, 84% responden setuju tutor menstimulasi mahasiswa
menyimpulkan materi yang telah didiskusikan dengan kata-kata sendiri, dan 75,2%
responden setuju tutor menstimulasi mahasiswa untuk mencari hubungan antara learning
issues yang didiskusikan. Persentase pada penelitian Yadav et al. lebih
tinggi dari persentase pada penelitian di FK UNTAR, dikarenakan Yadav et al.
menggabungkan jawaban �Sangat Setuju� dan �Setuju� menjadi satu kategori (Olesen, 2011).
Penelitian yang dilakukan oleh K�nings et al. terhadap 19 peserta kursus
public health leadership dari universitas di Belanda, Austria, dan
Lithunia juga mengevaluasi performa tutor pada salah satu kegiatan kursus
dengan metode PBL (Galib, 2016). Para peserta menilai performa tutor PBL dengan
menggunakan kuesioner yang sama dengan penelitian di FK UNTAR (short tutor
evaluation questionnaire from Maastricht Medical School). Rerata skor yang
didapatkan sebesar 3,75 (SD = 0,95) untuk performa dalam menstimulasi
pembelajaran secara konstruktif (aktif). Hal ini mengindikasikan bahwa peserta
memiliki perspekstif yang netral sampai positif terhadap performa tutor PBL
tersebut.
Rerata skor untuk performa tutor PBL dalam pembelajaran aktif pada
penelitian K�nings et al. lebih rendah daripada penelitian di FK UNTAR, mungkin
dikarenakan peserta kursus berasal dari program studi doktoral dan magister
dengan tingkat maturitas atau kedewasaan yang lebih tinggi dibandingkan
mahasiswa program studi sarjana kedokteran FK UNTAR. Hal tersebut dapat menjadi
faktor penyebab peserta kursus lebih aktif dalam pembelajaran tanpa perlu
didorong lebih lanjut oleh seorang tutor. Selain itu, karakteristik budaya juga
berperan dalam proses pembelajaran. Individu dari negara Barat cenderung lebih
aktif dan kritis dalam proses pembelajaran dibandingkan individu dari negara Asia
(Galib, 2016). Oleh sebab itu, peran tutor dalam pembelajaran
berbasis masalah (PBL) menjadi krusial dalam menstimulasi pembelajaran aktif,
terutama pada kelompok mahasiswa dengan tingkat keaktifan yang rendah.
Kinerja Tutor Problem-Based
Learning (PBL) Online dalam Pembelajaran Mandiri
Kinerja tutor dalam mendorong pembelajaran mandiri mencakup kinerja
dalam menstimulasi mahasiswa untuk menyusun learning issues dan mencari
berbagai sumber referensi secara mandiri. Rerata kinerja tutor pada penelitian
ini sebesar 4,23 (SD = 0,67), yang berarti bahwa mayoritas responden setuju
terhadap kinerja tutor dalam mendorong pembelajaran mandiri. Sebanyak 52,3%
responden setuju bahwa tutor menstimulasi mahasiswa dalam menyusun learning
issues yang jelas dan 53,5% setuju bahwa tutor menstimulasi mahasiswa
mencari berbagai sumber referensi secara mandiri.
Penelitian Tshitenge et al. terhadap 72 mahasiswa kepaniteraan di salah
satu universitas di Botswana menunjukkan hasil yang serupa dengan
penelitian di FK UNTAR, yaitu mayoritas responden juga setuju bahwa tutor PBL
menstimulasi pembelajaran mandiri. Kinerja tutor diberi nilai 1 sampai 5,
dengan nilai 1 berarti sangat tidak setuju, sedangkan nilai 5 berarti sangat
setuju. Mayoritas responden setuju terkait kinerja tutor dalam mendorong
mahasiswa menyusun learning issues secara mandiri dengan nilai median 4
(IQR = 4-5). Kinerja tutor dalam mendorong mahasiswa mencari berbagai sumber
referensi secara mandiri juga memiliki nilai median yang sama yaitu 4 (IQR =
4-5) (Rimal et al., 2015).
Penelitian Martinus et al. pada 368 mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas
Islam Sumatera Utara (UISU) menunjukkan bahwa kegiatan belajar mandiri
mahasiswa cukup baik dengan rerata skor sebesar 3,73 (SD = 0,47). Kegiatan
belajar mandiri tersebut berkaitan erat dengan kinerja tutor dalam diskusi PBL.
Semakin tinggi rerata skor kinerja tutor, maka semakin baik skor rerata
kegiatan belajar mandiri mahasiswa. Pada kelompok kinerja tutor tinggi, rerata
skor kegiatan belajar mandiri sebesar 3,77 (SD = 0,43), sedangkan pada kelompok
kinerja tutor rendah, rerata skor kegiatan belajar mandiri sebesar 3,12 (SD =
0,80). Hal ini disimpulkan bahwa tutor sangat berperan dalam menstimulasi
kegiatan belajar mandiri pada mahasiswa (Paudel et al., 2021).
Penelitian Oktafany terhadap 375 mahasiswa Fakultas Kedokteran
Universitas Lampung juga melaporkan hasil yang sama dengan penelitian Martinus
et al.
Kinerja Tutor Problem-Based
Learning (PBL) Online dalam Pembelajaran Kontekstual
Pembelajaran
kontekstual yang dimaksud dalam penelitian ini, yaitu kinerja tutor dalam
mendorong mahasiswa dalam menerapkan pengetahuan mereka terhadap masalah yang
sedang didiskusikan maupun masalah lain yang nyata dan sesuai dengan konteks
pembelajaran. Hasil penelitian di FK UNTAR
menunjukkan bahwa mayoritas responden memberikan jawaban �Setuju� terkait
kinerja tutor PBL online dalam mendorong pembelajaran kontekstual,
dengan rerata kinerja sebesar 4,22 (SD = 0,64). Sebanyak 56,3% responden setuju
bahwa tutor menstimulasi mahasiswa dalam menerapkan pengetahuan terhadap
masalah yang sedang didiskusikan dan 55,4% setuju bahwa tutor menstimulasi
mahasiswa menerapkan pengetahuan mereka terhadap masalah nyata lain yang sesuai
dengan konteks pembelajaran. Hasil penelitian yang sama ditemukan pada
penelitian Yadav et al, Tshitenge et al, dan Rimal et al (Rimal et al., 2015;
Tshitenge et al., 2017; Yadav et al., 2018).
Penelitian Yadav et al. menunjukkan bahwa mayoritas responden setuju
tutor menstimulasi pembelajaran kontekstual. Sebanyak 85,8% responden
berpendapat bahwa tutor menstimulasi mereka untuk menerapkan pengetahuannya
terhadap masalah yang didiskusikan. Sebanyak 78,8% responden berpendapat bahwa
tutor menstimulasi mereka dalam menerapkan pengetahuannya terhadap masalah
nyata lain yang sesuai dengan konteks pembelajaran.
Penelitian Rimal et al. terhadap 37 mahasiswa dari program studi
pembedahan gigi di salah satu universitas di Nepal juga berkesimpulan bahwa
tutor sangat berperan dalam menstimulasi pembelajaran kontekstual. Semua
responden setuju tutor mendorong mahasiswa menerapkan pengetahuan mereka
terhadap masalah dalam pemicu. Sebanyak 34 responden (91,9%) setuju terkait
kinerja tutor mendorong mereka dalam menerapkan pengetahuan terhadap masalah
lain yang nyata dan sesuai konteks pembelajaran (Paudel et al., 2021).
Penelitian K�nings et al. mendapatkan hasil bahwa kinerja tutor dalam
menstimulasi pembelajaran kontekstual didapatkan rerata 3,00 (SD = 0,80) pada
Universitas Maastricht, rerata 3,10 (SD = 0,82) pada Universitas Kaunas, dan
rerata 4,33 (SD = 0,52) pada Universitas Graz.
Penilaian kinerja tutor yang lebih positif mungkin dikarenakan
pengalaman pembelajaran dengan metode PBL yang intens.
Kinerja Tutor Problem-Based
Learning (PBL) Online dalam Pembelajaran Kolaboratif
Hasil penelitian di FK UNTAR ini menunjukkan bahwa mayoritas responden
memberikan jawaban �Setuju� terkait kinerja tutor PBL online dalam
mendorong pembelajaran kolaboratif, dengan rerata kinerja sebesar 3,94 (SD =
0,80). Pembelajaran kolaboratif yang dimaksud dalam penelitian ini, yaitu
kinerja tutor PBL dalam menstimulasi mahasiswa dalam memberikan feedback
konstruktif (48,3%) dan mengevaluasi kinerja kelompok diskusi masing-masing
(46,5%). Hasil ini sejalan dengan penelitian Rimal et al, Paudel et al, dan
Gerhardt-Szep et al (Dolmans & Ginns,
2005; Gerhardt-Szep et al., 2016; Rimal et al., 2015).
Penelitian Rimal et al. menunjukkan bahwa sebanyak 32 responden (86,5%)
menilai setuju bahwa tutor mendorong mahasiswa memberikan feedback
konstruktif terhadap kinerja kelompok dan sebanyak 34 responden (91,9%) setuju
bahwa tutor mendorong mahasiswa untuk mengevaluasi kerjasama kelompok diskusi
masing-masing (KEBUDAYAAN &
Indonesia, 2020). Penelitian Paudel et al. terhadap 22 mahasiswa
kedokteran bedah gigi di Gandaki Medical College, Nepal juga
memperlihatkan bahwa sebanyak 86,4% responden setuju tutor mendukung
pembelajaran kolaboratif dalam mendorong mahasiswa memberikan feedback
konstruktif terhadap kinerja kelompok. Sebanyak 68% responden setuju tutor
mendukung mahasiswa mengevaluasi kerjasama dalam kelompok (Chung et al., 2011).
Penelitian yang dilakukan oleh Gerhardt-Szep et al. pada 106 mahasiswa
kedokteran gigi di Jerman juga menilai setuju terhadap peran tutor dalam
memfasilitasi pembelajaran kolaboratif dengan rerata 4,15 (SD = 0,78).
Kinerja tutor dalam mendorong pembelajaran kolaboratif di FK UNTAR memiliki
nilai rerata terendah dibandingkan dengan kinerja tutor dalam mendorong
pembelajaran aktif, mandiri, dan kontekstual. Hal ini mungkin disebabkan
pandangan tutor dan ekspektasi responden terkait pemberian feedback konstruktif
dan evaluasi kinerja kelompok. Tutor mungkin lebih beranggapan bahwa mereka
yang harus memberikan feedback konstruktif dan evaluasi terhadap kinerja
kelompok dibandingkan mendorong mahasiswa untuk melakukan hal tersebut.
Mahasiswa FK UNTAR juga lebih mengharapkan feedback konstruktif dan
evaluasi terhadap kinerja kelompok diberikan oleh tutor dibandingkan oleh
mahasiswa sesama anggota kelompok.
Kinerja Tutor Problem-Based
Learning (PBL) Online dalam Perilaku Intrapersonal
Perilaku intrapersonal yang dimaksud dalam penelitian ini, yaitu tutor
PBL memiliki gambaran yang jelas mengenai kekuatan dan kekurangan, serta
termotivasi untuk menjalankan perannya sebagai seorang tutor. Rerata kinerja
tutor pada penelitian ini sebesar 4,02 (SD = 0,74), dengan sebanyak 46,7%
responden setuju bahwa tutor memiliki gambaran jelas mengenai kekuatan dan
kekurangan mereka, dan 54,2% setuju bahwa tutor termotivasi untuk menjalankan
peran mereka sebagai seorang tutor. Hasil ini sejalan dengan penelitian yang
dilakukan oleh Yadav et al, Tshitenge et al, Gerhadrt-Szep et al, dan Chung et
al (Chung et al., 2011;
Gerhardt-Szep et al., 2016; Tshitenge et al., 2017; Yadav et al., 2018).
Pada penelitian Yadav et al., sebanyak 71,8% responden setuju tutor
memiliki gambaran jelas mengenai kekuatan dan kekurangan mereka sebagai tutor,
dan 77,9% responden setuju tutor termotivasi menjalankan perannya sebagai
seorang tutor (Van Berkel &
Dolmans, 2006). Penelitian Tshitenge et al. menunjukkan mayoritas responden setuju
bahwa tutor memiliki gambaran jelas mengenai kekuatan dan kekurangan mereka
serta termotivasi untuk menjalankan peran sebagai seorang tutor, dengan
masing-masing nilai median 4 (IQR = 4-5) (Akbar & Widjaja,
2019). Penelitian Gerhardt-Szep juga menunjukkan bahwa mayoritas responden
menilai setuju terkait kinerja tutor dalam perilaku intrapersonal dengan rerata
4,15 (SD = 0,80) (Van Berkel &
Dolmans, 2006).
Penelitian Chung et al. yang melibatkan 150 mahasiswa kedokteran di Chonnam
National University Medical School, Korea Selatan, dalam menilai 86 tutor,
memberikan hasil bahwa mahasiswa setuju tutor memiliki gambaran jelas terkait
kekuatan dan kekurangan mereka dengan rerata 4,17 (SD = 0,47), dan termotivasi
menjalankan peran mereka sebagai seorang tutor dengan rerata 4,16 (SD = 0,43) (Edelbring et al.,
2020).
Penelitian Chng et al. terhadap 223 mahasiswa di Science Faculty,
Singapura, menunjukkan bahwa perilaku tutor, terutama dalam aspek social congruence
memiliki peranan paling berpengaruh dalam proses pembelajaran mahasiswa. Social
congruence sendiri merujuk kepada perilaku intrapersonal tutor seperti
kemampuan tutor dalam berkomunikasi serta berempati dengan mahasiswa, sehingga
dapat membentuk suatu lingkungan pembelajaran yang mendorong mahasiswa untuk
saling bertukar pikiran secara terbuka. Social congruence memiliki
hubungan yang bermakna dengan banyaknya konsep yang dapat diingat oleh
mahasiswa pada akhir tahap analisis masalah, tahap pembelajaran mandiri, dan
tahap pelaporan (Edelbring et al.,
2020).
Keterbatasan Penelitian
Penelitian ini
memiliki keterbatasan yaitu data penelitian yang dikumpulkan mengandalkan
informasi yang dilaporkan oleh responden sendiri sehingga penilaian kinerja
tutor dapat bersifat subjektif. Responden cenderung memberikan nilai tinggi
pada dosen tutor yang disukai dan memberikan nilai rendah pada dosen tutor yang
kurang disukai. Dalam penelitian ini juga terdapat kemungkinan responden kurang
dapat mengingat dengan jelas mengenai kinerja tutor yang memfasilitasi diskusi
pemicu terakhir mereka. Keterbatasan tersebut diatasi dengan melakukan
pengambilan data penelitian pada pleno pemicu PBL yang terakhir diikuti
responden sehingga jarak waktu antara pengambilan data dengan diskusi pemicu
tidak terlalu jauh.
Kesimpulan
Penelitian mengenai gambaran efektivitas tutor Problem-Based Learning
(PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara (FK UNTAR)
dapat disimpulkan bahwa dosen tutor PBL FK UNTAR dalam memfasilitasi kegiatan
tutorial PBL online mendapatkan rerata nilai 4,28 (SD = 0,64) dalam
mendorong pembelajaran aktif, rerata nilai 4,23 (SD = 0,67) dalam mendorong
pembelajaran mandiri, rerata nilai 4,22 (SD = 0,64) dalam mendorong
pembelajaran kontekstual, rerata nilai 3,94 (SD = 0,80) dalam mendorong
pembelajaran kolaboratif, serta rerata nilai 4,02 (SD = 0,74) dalam aspek
perilaku intrapersonal tutor. Kinerja tutor PBL online FK UNTAR secara keseluruhan
(global rating) mendapatkan rerata nilai 8,66 (SD = 1,08).
BIBLIOGRAFI
Akbar, R., & Widjaja, Y. (2019). Efektivitas diskusi problem based
learning di Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara. Tarumanagara
Medical Journal, 1(3), 627�633.
Chan, L.-C. (2009).
Factors affecting the quality of problem-based learning in a hybrid medical
curriculum. The Kaohsiung Journal of Medical Sciences, 25(5),
254�257.
Chan, L. C. (2008). The role
of a PBL tutor: a personal perspective. The Kaohsiung Journal of Medical
Sciences, 24, S34�S38.
Chng, E., Yew, E. H. J.,
& Schmidt, H. G. (2011). Effects of tutor-related behaviours on the process
of problem-based learning. Advances in Health Sciences Education, 16,
491�503.
Chung, E.-K., Hitchcock,
M. A., Oh, S.-A., Han, E.-R., & Woo, Y.-J. (2011). The relationship between
student perceptions of tutor performance and tutors� background in
problem-based learning in South Korea. International Journal of Medical
Education, 2, 7.
Dolmans, D. H. J. M.,
& Ginns, P. (2005). A short questionnaire to evaluate the effectiveness of
tutors in PBL: validity and reliability. Medical Teacher, 27(6),
534�538.
Edelbring, S., Alehagen,
S., M�relius, E., Johansson, A., & Rytterstr�m, P. (2020). Should the PBL
tutor be present? A cross-sectional study of group effectiveness in synchronous
and asynchronous settings. BMC Medical Education, 20, 1�6.
Esema, D., Susari, E.,
& Kurniawan, D. (2012). Problem-Based Learning. Satya Widya, 28(2),
167�174.
Forero, R., Nahidi, S.,
De Costa, J., Mohsin, M., Fitzgerald, G., Gibson, N., McCarthy, S., &
Aboagye-Sarfo, P. (2018). Application of four-dimension criteria to assess
rigour of qualitative research in emergency medicine. BMC Health Services
Research, 18(1), 1�11.
Galib, O. E. (2016). Hubungan
Kinerja Tutor Dengan Kegiatan Belajar Mandiri Dan Pelaporan Hasil Belajar
Mandiri Dalam Diskusi Problem Based Learning Di Fakultas Kedokteran Universitas
Lampung. Fakultas kedokteran.
Gerhardt-Szep, S.,
Kunkel, F., Moeltner, A., Hansen, M., B�ckers, A., R�ttermann, S., &
Ochsendorf, F. (2016). Evaluating differently tutored groups in problem-based
learning in a German dental curriculum: a mixed methods study. BMC Medical
Education, 16, 1�12.
Habib, A. N., Indria, D.
M., & Firmansyah, M. (2022). Pengaruh Proses Pembelajaran Mandiri dan
Kolaboratif dalam Problem Based Learning (PBL) Terhadap Performa Akademik
Berbentuk Indeks Prestasi pada Mahasiswa Fakultas Kedokteran. Jurnal
Kedokteran Komunitas (Journal of Community Medicine), 10(1).
Hammar Chiriac, E.,
Sj�vold, E., & Bj�rnstjerna Hjelm, A. (2021). The effect of group-dynamics,
collaboration and tutor style on the perception of profession-based
stereotypes: a quasi-experimental pre-post-design on interdisciplinary tutorial
groups. BMC Medical Education, 21(1), 1�12.
KEBUDAYAAN, M., &
Indonesia, R. (2020). Surat Edaran Nomor 4 Tahun 2020 Tentang Pelaksanaan
Kebijakan Pendidikan Dalam Masa Darurat Penyebaran Coronavirus Disease
(COVID-19). Khomariyah, KN, & Afia, UN (2020). Digitalisasi Dalam Proses
Pembelajaran Sebagai Dampak Era Keberlimpahan. ISoLEC Proceedings, 4(1),
72�76.
K�nings, K. D., de Jong,
N., Lohrmann, C., Sumskas, L., Smith, T., O�Connor, S. J., Spanjers, I. A. E.,
Van Merri�nboer, J. J. G., & Czabanowska, K. (2018). Is blended learning
and problem-based learning course design suited to develop future public health
leaders? An explorative European study. Public Health Reviews, 39(1),
1�12.
Martinus, M., Rahayu, G.
R., & Emilia, O. (2012). Pengaruh kinerja tutor terhadap kemandirian
belajar mahasiswa dalam problem based learning di Fakultas Kedokteran UISU. Jurnal
Pendidikan Kedokteran Indonesia: The Indonesian Journal of Medical Education,
1(3), 193�199.
Nunes, S., Oliveira, T.
A., & Oliveira, A. (2017). Problem Based Learning�a brief review. AIP
Conference Proceedings, 1863(1), 550001.
Olesen, H. S. (2011). Is
there an Asian and an European way of Learning?: If so will the Difference
sustain?
Paudel, S., Subedi, N.,
Sapkota, S., Shrestha, B., & Shrestha, S. (2021). Perception of Problem
Based Learning by Undergraduate Dental Students in Basic Medical Science. Journal
of Nepal Health Research Council, 19(2), 384�389.
Rimal, J., Paudel, B. H.,
& Shrestha, A. (2015). Introduction of problem-based learning in
undergraduate dentistry program in Nepal. International Journal of Applied
and Basic Medical Research, 5(Suppl 1), S45.
Swanwick, T. (2018).
Understanding medical education. Understanding Medical Education: Evidence,
Theory, and Practice, 1�6.
Tshitenge, S. T.,
Ndhlovu, C. E., & Ogundipe, R. (2017). Evaluation of problem-based learning
curriculum implementation in a clerkship rotation of a newly established
African medical training institution: lessons from the University of Botswana. The
Pan African Medical Journal, 27.
Van Berkel, H. J. M.,
& Dolmans, D. H. J. M. (2006). The influence of tutoring competencies on
problems, group functioning and student achievement in problem‐based
learning. Medical Education, 40(8), 730�736.
Widjaja, E. M., &
Irawaty, E. (2022). Hubungan Empati Dengan Hasil Ujian Keterampilan Komunikasi
Dokter-Pasien Dan Breaking Bad News. Jurnal Muara Sains, Teknologi,
Kedokteran Dan Ilmu Kesehatan, 6(2), 161�170.
Yadav, R. L., Piryani, R.
M., Deo, G. P., Shah, D. K., Yadav, L. K., & Islam, M. N. (2018). Attitude
and perception of undergraduate medical students toward the problem-based
learning in Chitwan Medical College, Nepal. Advances in Medical Education
and Practice, 317�322.
|
Copyright
holder: Patricia
Monique Yolande (2023) |
|
First
publication right: Syntax Literate:
Jurnal Ilmiah Indonesia |
|
This
article is licensed under:
|
